"L'éducation est le plus grand et le plus difficile problème qui puisse être proposé à l'Homme"
Emmanuel Kant
PUBLICATIONS SCIENTIFIQUES
Voici une liste de mes principales publications en sciences et philosophie de l'éducation. Réalisés seul ou en collaboration avec d'autres chercheurs, ces travaux sont publiés dans des revues scientifiques à comité de lecture validées par le Hcéres (Haut Conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur), ainsi que dans des ouvrages collectifs.
TERRAZ, T. & DENIMAL, A. (2021). L’Anthropocène peut-il devenir l’ère de l’altruisme ? Propositions de défis à relever pour l’éducation. Recherches & Éducations, numéro 23, « Éduquer en Anthropocène », sous la direction de A. Garnier, R. Hétier, M.-L. Martinez, N. Wallenhorst. DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.11763
Considérant les mutations anthropologiques à l’œuvre dans l’Anthropocène, ère définie par l’irréversibilité des actions humaines sur la nature, cet article examine en quoi ces mutations révèlent un trouble pour le moins inquiétant dans les relations que l’individu hypermoderne entretient avec l’altérité, et il tente de dessiner des directions pour l’éducation. L’individualisme des Lumières dévoyé en égoïsme, l’emprise prédatrice sur les êtres et les milieux vivants qu’autorise le déploiement de l’idéologie néolibérale, la crise de la transmission constituent autant d’obstacles à une prise en compte de l’autre susceptible de ralentir ou de déjouer la course des effondrements ; cependant, nous pensons qu’il est encore possible de proposer, en appui sur un modèle philosophique construit en Sciences de l’éducation, une éthique de l’altruisme prenant en compte l’autrui universel, et en particulier le tiers, qu’il soit humain ou non humain. Quatre défis pour l’éducation, interreliés, déclineront cette éducation à et par l’altruisme : éduquer à l’interdépendance de tous les êtres, intégrer le tiers personnel et symbolique, redonner du sens à la transmission et au dialogue, et éduquer aux limites de soi- même, de l’autre et du monde.
TERRAZ, T. & DENIMAL, A. (2018). Construire la relation éducative : postulat d’éducabilité, bienveillance et altruisme. Questions Vives Recherches en éducation, n°29, Dossier coordonné par Eric Saillot et Thierry Piot : « La bienveillance dans le champ de l’éducation et de la formation : approches compréhensives et critiques ». DOI : 10.4000/questionsvives.3409
Cette étude, s’inscrivant dans le domaine de la philosophie de l’éducation, se propose d’interroger d’un point de vue réflexif, spéculatif et logique la bienveillance de l’éducateur au regard du postulat d’éducabilité. À la fois présupposé d’ordre logique et principe éthique, ce postulat demande de créditer de façon aprioriste et gratuite le sujet comme éducable. Il pourrait faire figure de point d’ancrage permettant la mise en œuvre d’une éthique de la bienveillance dans le champ de l’éducation et de la formation. Notre articulation entre la bienveillance éducative et le postulat d’éducabilité fera émerger le concept d’altruisme. La démonstration proposée, sous forme de syllogisme, amènera à considérer que l’altruisme, en ce qu’il est inconditionnel, intimement lié à l’action relationnelle et à l’intégration du tiers personnel/de l’autrui universel, est une condition nécessaire et non suffisante pour permettre l’avènement d’une relation véritablement éducative favorisant l’émergence du sujet éduqué comme personne dans ses dimensions plurielles.
TERRAZ, T. (2017). L’altruisme, une condition de l’autorité éducative émancipatrice ? Recherches en éducation (REE) n°30, novembre, « Recherches en éducation et en formation : contributions des doctorants et jeunes chercheurs », Numéro coordonné par Sylvaine Besnier, Sophie Joffredo Le Brun, Virginie Messina, Chloé Riban et Marine Roche, pp. 39-49.
L’épineuse question de l’autorité dans le champ éducatif n’est pas nouvelle, et elle fait plus que jamais débat. Une certaine « érosion » (Prairat, 2012) de l’autorité en éducation semble communément admise, toutefois la notion d’autorité est accueillie de manière hétérogène. Autorité et autoritarisme sont souvent confondus, ce qui amène d’un côté au rejet radical de l’idée même d’autorité éducative, et de l’autre côté à la volonté nostalgique de réhabiliter sous certaines formes perverties une autorité traditionnelle dure. Au sens de « auctoritas », l’autorité n’est pourtant ni domination, ni manipulation, ni conditionnement ; elle semble même nécessaire car elle autorise l’éducateur à éduquer, elle est librement reconnue comme légitime par le sujet éduqué : elle ne vise pas la soumission de l’autre mais autorise son émancipation. Reste à mettre en évidence les principales conditions d’une autorité éducative émancipatrice capable de déjouer les pièges de l’autoritarisme et de la totale permissivité : viser l’émancipation de la « personne » ; respecter tout être humain sans exception en tant que « Personne » de manière inconditionnelle et interdire toute forme de nuisance et de violence à son égard ; permettre la reconnaissance mutuelle et libre ; intégrer le tiers personnel et symbolique ; favoriser la co-construction des savoirs et la transmission de l’héritage culturel de l’humanité ; permettre la sortie des pièges du désir mimétique ; considérer l’asymétrie de la relation éducative comme temporaire et potentiellement réversible. À partir d’une approche en philosophie de l’éducation, nous travaillons l’hypothèse selon laquelle une éthique éducative de l’altruisme permet d’accéder à une autorité éducative émancipatrice, puis de favoriser sa juste et bonne mise en application dans la singularité des situations.
TERRAZ, T. (2017). Le savoir en éducation : entrevoir la relation d’interdépendance au- delà des confusions. Questions vives Recherches en éducation. Dossier coordonné par M.-L Martinez & E. Annoot : « De l’indifférenciation à la différenciation des domaines du savoir et du symbolique », n°28. Éditeur : Université Aix-Marseille. DOI : 10.4000/questionsvives.2803
S’appuyant sur plusieurs travaux récents, l’article interroge les risques de confusions potentielles entre les savoirs dans le monde éducatif actuel investi par l’idéologie néolibérale, en distinguant trois niveaux : les valeurs et les finalités assignées au savoir ; la distinction entre savoir et information ; le rapport entre les savoirs. Nous travaillons l’hypothèse selon laquelle ces confusions résultent d’une conception substantialiste et/ou nihiliste des savoirs comme des personnes. Dans les deux cas, il s’agirait d’une oblitération du primat éthique, ontologique, anthropologique, épistémique et langagier de la relation d’interdépendance. En prenant principalement appui sur les travaux du philosophe Francis Jacques, nous proposons quelques pistes réflexives permettant d’appréhender la relation dans ses différentes modalités : relation interpersonnelle (par le dialogue), relation aux savoirs et aux textes (par l’interrogation), et relation des savoirs entre eux (par le discernement des domaines du symbolique pour parvenir à articuler les savoirs avec justesse sans les confondre). Enfin, nous dessinons les contours d’une approche éthique relationnelle qui fait apparaître que l’altruisme est une condition nécessaire mais non suffisante pour accéder à une relation véritablement dialogale et éducative, dans et par laquelle coémergent les significations, les savoirs et les personnes.
TERRAZ, T. (2016). Le care en éducation et la posture éthique de l’enseignant : une place pour la valeur-actitude altruisme ? Éducation et socialisation, Les cahiers du CERFEE, n°40, « Le care en éducation : quelle(s) reconfigurations(s)? », Presses Universitaires de La Méditerranée.
DOI: 10.4000/edso.1526
Notre propos, en éthique normative, consiste à montrer en quoi l’approche du care en éducation passe avant tout par la posture éthique de l’enseignant, en tant que pourvoyeur de care. Dans ses fondements, le courant du care présente de grandes forces, mais aussi certaines carences à dépasser. L’article consiste à penser l’articulation entre la sensibilité au particulier défendue par les éthiques du care et l’universalisme abstrait des morales déontologiques et conséquentialistes. Nous proposons de manière réflexive un modèle particulier : une Éthique de l’enseignant d’Inspiration Vertuiste et dirigée vers la Valeur-Actitude Altruisme (EIVVAA) en vue de l’émergence de l’élève comme personne. Au-delà des oppositions classiques autonomie/dépendance, sollicitude/justice, relativisme minimaliste/moralisme abusif, cette approche vertuiste réactualisée se veut équilibrée. Plus encore, elle serait la condition de possibilité du care en éducation dans la mesure où il importe que l’enseignant, en amont, choisisse en conscience et raison de s’exercer à la valeur-actitude altruisme afin d’être capable de véritablement prendre soin de l’autre.
TERRAZ, T. (2021). Définition « Bienveillance ». Dictionnaire de Philosophie de l’éducation. Notions essentielles (coord. A. Kerlan & B. Kolly). Ouvrage en collaboration avec la Société francophone de philosophie de l’éducation (SOFPHIED), ESF éditeur, collection « Pédagogies » dirigée par Philippe Meirieu, pages 118-119.
Extrait de la définition : La notion résulte d’une longue tradition ; le mot vient du latin « bene volens », qui donnera aussi « bénévole ». Être bienveillant signifie veiller (i) au bien de l’autre (ii). [...] Aussi précieux soit-il, l’engouement récent pour la notion s’est aussi accompagné́ de confusions sémantiques liées aux usages d’une rhétorique néolibérale, risquant de nuire à la mise en œuvre d’une véritable bienveillance éducative. D’où l’importance de l’affirmer clairement : celle-ci n’est ni complaisance, ni laisser-faire ; ni passionnelle, ni pulsionnelle, elle n’a rien à voir non plus avec la fusion affective, la captation, le manque ou la séduction (commerciale ou non), ni encore avec une attitude de façade. Bien comprise, en théorie et en pratique, la bienveillance éducative est liée aux notions d’autorité éducative émancipatrice, de postulat d’éducabilité, de dialogue favorisant la co- construction de savoirs et la transmission, et d’exigence pouvant être ferme, dans la non- violence et le respect inconditionnel de chaque être humain dans sa dignité. De l’ordre du souci, de l’attention et de la sollicitude, c’est un art relationnel du discernement qui suppose de trouver une juste et bonne distance avec l’autre, entre proximité et mise en retrait. Ajoutons que la bienveillance n’est pas du registre de la prescription, fût-elle juridique ou institutionnelle. Elle tire sa force de la liberté que chacun d’entre nous, en tant qu’agent moral, a d’y tendre et de s’y exercer de façon durable, en développant son potentiel de bienveillance envers autrui (impliquant aussi un certain souci de soi- même) : les neurosciences rejoignent ici les philosophies des éthiques de la vertu, depuis l’Antiquité grecque et indienne, ou encore l’approche de David Hume au cours du siècle des Lumières. Point d’éducation sans bienveillance. Car l’éducation, relation humaine nécessaire, comporte une dimension intrinsèquement éthique : il s’agit toujours d’essayer de mener le sujet éduqué vers un état jugé préférable, vers un mieux-être, vers une émancipation pluridimensionnelle de la personne, sans tomber dans le piège du dressage ou de la manipulation. Lorsqu’elle est vraiment inconditionnelle, universelle et désintéressée, dirigée vers l’autre singulier (qu’il soit proche ou lointain, présent ou absent, ou faisant tiers, humain ou non), et que l’intention dynamique colore d’emblée l’action, la bienveillance devient altruisme. Elle se situe alors au cœur des conditions de l’éducation.
TERRAZ, T. (2018). L’engagement éthique par et pour la personne : altruisme et décentrement du moi. Dans L’engagement éthique en éducation et en recherche (M. Janner-Raimondi & A. Trouvé, Dir.), Presses Universitaires de Rouen et du Havre, coll. « Penser les valeurs en éducation et en formation », pages 53-77.
Cette contribution se présente comme une tentative d’accorder une ontologie relationnelle de la personne à une éthique de l’engagement en éducation. C’est à partir d’une double définition de la notion de personne que nous proposons d’opérer cette articulation. En prenant principalement appui sur les travaux de Francis Jacques, nous élaborons d’abord l’hypothèse d’une radicale ontologie relationnelle de l’interdépendance qui amène à considérer la « personne » comme processus relationnel dynamique qui se co-construit dans, par et pour la relation à autrui. En même temps, nous rappelons que tout être humain sans exception est une « Personne », comme valeur absolue et fin en soi, qui doit toujours être respectée de manière inconditionnelle dans sa dignité, dans les principes de non-nuisance et de non-violence. Ces distinctions de principe étant posées, nous proposons de dessiner les contours de ce que pourrait être l’engagement éthique de l’éducateur, dans sa double dimension personnelle et professionnelle. Nous proposons ainsi de (re)penser l’éthique éducative afin de dégager les principes d’une pédagogie fondée sur une « éthique d’inspiration vertuiste dirigée vers l’altruisme » destinée à orienter l’action de l’éducateur en tant qu’agent moral libre et responsable de ses actes. Dès lors, la question de l’engagement en acte pourrait se résoudre en deux points principaux, d’abord par la qualité de présence à soi et à autrui, ensuite par la décision toute personnelle de développer et de s’exercer à la vertu d’altruisme ; cela en vue de favoriser l’émancipation de chaque sujet éduqué comme personne, ce qui passe notamment par l’avènement d’une relation interpersonnelle et interlocutive de dialogue s’instaurant entre l’éducateur et l’éduqué.
TERRAZ, T. (2017). Discours politiques de la bienveillance et éthique de l’altruisme en éducation. Dans Éthique et Politiques éducatives (M. Fabre, H.L. Go & E. Prairat, Dir.), Presses Universitaires de Nancy – Éditions Universitaires de Lorraine, coll. « Questions d’éducation et de formation », pages 151-166.
Dans cette contribution, nous argumentons la thèse selon laquelle la bienveillance est au cœur de l’acte d’éduquer-enseigner, comme le rappellent aujourd’hui avec insistance les politiques éducatives. Cela étant, dans le contexte particulier au sein duquel évolue l’école aujourd’hui, marqué notamment par le pluralisme des valeurs et le néolibéralisme, comment articuler de façon cohérente et sans confusion indifférenciatrice le langage éthique et le langage politique ? La bienveillance en éducation est-elle vraiment l’affaire de la sphère juridico-politique ? Quelles seraient les conditions d’une véritable éducation à et par la bienveillance, qui puisse prendre en compte tous les ressorts et acteurs de la situation éducative ? Pour tenter de répondre à ces questions, nous analysons d’abord certains textes de politiques éducatives dans le contexte scolaire français en essayant de comprendre comment ceux-ci traitent la question de la bienveillance en éducation selon leur contexte d’apparition, les niveaux auxquels leur application est envisagée (école, évaluation, climat scolaire, professeurs, élèves, etc.) ou encore selon leurs natures, statuts, types ou genres. La thèse que nous proposons ensuite est la suivante : cette saisie de la notion de bienveillance par les politiques éducatives est bienvenue, souhaitable, nécessaire, elle mérite d’être soutenue et poursuivie dans sa mise en œuvre, tant au niveau personnel qu’institutionnel, car la bienveillance est inhérente au désir et à l’acte d’éduquer, elle est fondamentale en éducation comme ailleurs ; ceci étant, ce discours politique de la bienveillance n’est pas suffisant en lui-même, et il ne pourra véritablement prendre forme qu’à travers une éthique éducative de l’altruisme émanant des acteurs de l’éducation eux-mêmes bien davantage que de recommandations extérieures et institutionnelles. Nous formulons enfin de manière réflexive les fondements théoriques et praxéologiques d’une telle approche, susceptible de rendre véritablement effective la bienveillance en éducation au-delà des bonnes intentions.
TERRAZ, T. (2018). Penser l’articulation entre vertu et devoir avec Eirick Prairat : analyse et discussion méta-éthique. Dans Éthique et éducation : Questions à Eirick Prairat (H.L. Go, Dir.), Presses Universitaires de Rouen et du Havre, coll. « Penser les valeurs en éducation et en formation », pages 175-195.
Dans un souci de clarification, il est généralement devenu d’usage de distinguer trois postures de l’éthique normative en philosophie morale : le déontologisme (une action est considérée comme moralement bonne lorsqu’elle est accomplie par devoir), le conséquentialisme (une action est considérée comme moralement bonne à l’aune de ses conséquences supposées bénéfiques au plus grand nombre) et le vertuisme (une action est considérée moralement bonne lorsque l’agent moral présente des qualités éthiques qui lui permettent d’agir avec discernement dans la singularité des situations). Il semble légitime de considérer, avec le philosophe de l’éducation Eirick Prairat, qu’aucune de ces trois approches, envisagée dans une version strictement autosuffisante, ne saurait orienter de manière pérenne et acceptable l’éthique de l’enseignant. La philosophie éthique, au niveau théorico- réflexif comme au niveau pratique et appliqué, consiste dès lors à essayer de trouver le meilleur équilibre dans l’articulation entre l’exercice des vertus, le respect du devoir et la prise en compte des conséquences supposées. C’est pourquoi l’auteur propose une approche équilibrée qu’il nomme déontologisme tempéré, et qui donne le primat au respect non absolutiste du devoir moral tout en considérant la vertu morale professionnelle comme « élan », et la prise en considération des conséquences comme « principe modérateur ». Après avoir présenté les avantages de cette approche, c’est le goût pour la disputatio philosophique cher à l’auteur qui nous pousse à tenter d’entrer en discussion avec celle-ci, en interrogeant de façon exploratoire le statut accordé à la notion de vertu morale : en quoi les vertus morales pourraient-elles être comprises non seulement comme « élan » vers le devoir, mais aussi comme condition d’accès au devoir moral et de sa mise en application concrète avec justesse dans la singularité des situations? Plus précisément, serait-il envisageable de considérer l’exercice de la vertu d’altruisme en tant que condition du déontologisme tempéré proposé par l’auteur ? Tout en relevant de la méta-éthique et de l’éthique normative, ces questions comportent des enjeux éducatifs et sociaux considérables. En effet, selon que l’enseignant donne par exemple la priorité à l’exercice de la vertu ou au respect du devoir, les implications seront directes quant à sa manière d’être, sa posture éthique, et sa façon de se positionner dans la relation éducative avec les élèves. Sans compter les possibles implications en ce qui concerne la formation des enseignants.
TERRAZ, T. (2016). Quand la valeur morale devient vertu non substantielle. Le cas d’une éthique d’inspiration vertuiste dirigée vers l’altruisme dans le champ éducatif. Dans L’idée de valeur en éducation. Sens, usages, pertinence (M. Fabre, B. Frelat-Kahn & A. Pachod, Dir.), Paris : Hermann, pages 45-60.
Le propos débute par une réflexion en méta-éthique se proposant de montrer en quoi la notion érigée en concept de « valeur » morale ouvre de manière inhérente à la question de la « vertu » morale. Il se poursuit à travers une posture en éthique normative, réflexive et non moraliste, et consiste à analyser puis tenter de réfuter cinq objections, récurrentes et potentielles, auxquelles semble se heurter une éthique de vertu : le problème de la définition d’une vertu morale ; le caractère potentiellement éliminativiste de cette approche par rapport aux normes et devoirs moraux ; l’oubli des versants institutionnels comme la justice ; la faible prise en compte d’autrui ; ou à l’inverse son caractère chevaleresque. En prenant appui sur les théories anciennes et contemporaines de la vertu ainsi que sur des expériences de pensée dans le champ éducatif, chacune de ces objections est ici dépassée en se situant dans le cadre d’une approche réactualisée de l’éthique vertuiste, intitulée Éthique éducative (incluant l’enseignant) d’Inspiration Vertuiste dirigée vers la Valeur-Actitude Altruisme (EIVVAA). Celle-ci donne le primat à l’exercice raisonné de la vertu morale envisagée de manière non substantialiste (ou « valeur-actitude » : valeur morale choisie en conscience et raison par une personne qui y adhère, interdépendante d’une attitude colorée par l’action juste) tout en maintenant certaines normes, principes et devoirs moraux inconditionnels (notamment le respect de la personne dans sa dignité et le respect du principe de non-violence) ainsi que le souci occasionnel des conséquences pour modérer son action. Dirigée vers la « valeur-actitude altruisme », intégrant le tiers personnel, « autrui universel » présent ou absent, l’éthique devient visée et mise en application de l’action juste et tendue vers le bien, par le corps, la parole et l’esprit, dans le rapport à soi, avec et pour autrui, et au monde. Cette approche est attractive, motivante, elle permet de dépasser l’écueil du moralisme paternaliste comme celui du relativisme minimaliste. Elle prend en compte la singularité des situations, offre une assise éthique décisionnelle de qualité pour réagir au mieux dans l’urgence, et considère à sa juste mesure l’agent moral dans ses capacités de choix et d’action.
MARTINEZ, M.-L. & TERRAZ, T. (2021). Renverser le processus du bouc émissaire par l’intégration du tiers précédemment exclu en éducation. Dans Le tiers comme objet et comme sujet : relation éducative, fonction tierce et médiation (Martinez, M.-L. & Poplimont, C., Dir.), ISTE Editions, Série Education, pages 117-131.
Le bouc émissaire a un lien très fort avec le tiers. Tiers exclu de l’éviction sacrificielle qui peut se renverser en tiers inclus de la relation personnelle pleine. La notion métaphorique de bouc émissaire, désignant d’abord un vieux rite judaïque, serait considérée comme obstacle par bien des épistémologies en sciences humaines ou en philosophie. Pourtant l’usage savant, par exemple en anthropologie, en religion, en théologie, en art, en politique, en psychologie sociale, y revient obstinément. Dans cette contribution nous cherchons à mieux comprendre l’origine, la fonction et la force de ce qui plus qu’une simple prénotion serait davantage une métacatégorie. Après un rappel de l’élucidation par l’anthropologie, nous évoquons la persistance du mécanisme dans le social comme dans le champ éducatif. L’approche symbolique en anthropologie et en philosophie permet de voir comment divers processus civilisationnels de renversement du bouc émissaire ont pu constituer une mutation culturelle et anthropologique. Les approches interlocutives en linguistique et en philosophie du langage nous permettent de repérer un tel renversement dans l’intégration du tiers personnel précédemment exclu. Dès lors, il devient possible de penser ce renversement aujourd’hui et de proposer une éthique de, par et pour la personne, comme antidote à l’individualisme hyper-mimétique. Nous proposons à titre d’exemple quelques pistes pour prévenir, contrer puis dépasser les processus d’éviction victimaire du bouc émissaire dans le contexte scolaire, et plus généralement éducatif, en évoquant la voie d’une éthique éducative de l’altruisme.
MARTINEZ, M.-L. & TERRAZ, T. (2017). Les trois dimensions de la signifiance dans une approche anthropo-philosophique, interlocutive et empirique de la personne en éducation. Questions vives Recherches en éducation. Dossier coordonné par M.-L Martinez & E. Annoot : "De l’indifférenciation à la différenciation des domaines du savoir et du symbolique", n°28. Éditeur : Université Aix-Marseille. DOI : 10.4000/questionsvives.2583
Les trois composantes de la signification décrites par Morris (1964) à partir de Peirce, reprises en linguistique et didactique sont redéfinies en philosophie par Francis Jacques (1987) comme les trois dimensions – référence, différence, communicabilité – érigées de façon aprioriste au statut de conditions de possibilité de la signifiance et de la textualité. Dans l’article, après avoir présenté les enjeux de cette catégorisation des trois dimensions qui permet de différencier des textes, nous évoquons la transposition réalisée à partir de l’approche épistémologique a priori jacquéenne vers une approche empirique. Une telle démarche, à la croisée de la philosophie de l’éducation et de la philosophie pragmatique et interlocutive du langage et de la personne, au-delà de l’observation de la différence des textes permet de repérer la co- construction des personnes dans l’échange interlocutif. Le passage est justifié dans son opportunité grâce à la question de l’intégration du tiers précédemment exclu que la pragmatique transcendantale de Jacques (1982, 1985) permet de poser mais non de résoudre. Sur le plan épistémologique, l’approche empirique manifeste la présence du tiers que le formalisme transcendantal évince, comme le voit Michel Serres (1966). L’apport théorique tant pour les professionnels de l’éducation que pour les chercheurs, qui peuvent observer sans réifier les personnes, est considérable. Sur le plan méthodologique on peut objectiver l’émergence de la personne dans les marques langagières de la relation interlocutive éducative et professionnelle.
MARTINEZ, M.-L. & TERRAZ, T. (2016). Partenariat et coordination pluriprofessionnelle - approche relationnelle et interlocutive de la personne. Carrefours de l’éducation, n°42, dossier coordonné par L. Ibernon & C. Berzin, « 2005-2015 : Quelles évolutions en matière d’inclusion ? » pp. 59-72. DOI : http://dx.doi.org/10.3917/cdle.042.0061
Face aux enjeux éthiques, démocratiques et sociétaux concernant l’inclusion des enfants en situation de handicap dans le domaine de l’école et du soin, les avancées du droit sont réelles, mais le bilan est mitigé. Les difficultés de coordination entre les différents partenaires des réseaux du médico-social, et de co-action avec les familles, soulignent les besoins en formation. En recourant à la parole de professionnels, l’article s’attache d’abord à comprendre les enjeux du partenariat et des réseaux, les avancées et les ratés de la communication dans les pratiques sociales de référence. Il rappelle ensuite l’intérêt de l’approche philosophique relationnelle et interlocutive de la personne, pratique vers un agir collectif, coordonné, favorisant l’intercompréhension et la prise en compte adéquate de l’Autre : le jeune enfant, les parents, mais aussi les autres professionnels, présents ou absents.